Studenti stranieri e scuola

Studenti stranieri e scuola: i dati chiedono politiche più attente alle condizioni reali degli istituti

Il Coordinamento Nazionale Docenti della disciplina dei Diritti Umani interviene nel dibattito sulla presenza degli studenti con background migratorio nelle scuole italiane e sulle nuove disposizioni relative alla composizione delle classi, ritenendo necessario ricondurre il confronto a una lettura completa delle evidenze disponibili e alle condizioni concrete nelle quali le scuole saranno chiamate ad applicare la normativa.

La conoscenza della lingua italiana rappresenta indubbiamente un fattore essenziale per l’apprendimento. Una competenza linguistica ancora insufficiente può rallentare l’acquisizione dei contenuti disciplinari, rendere più complessa la partecipazione alla vita scolastica e richiedere un maggiore impegno didattico. È quindi ragionevole che la politica scolastica consideri prioritario il rafforzamento dell’italiano, soprattutto per gli studenti di recente immigrazione.

Il punto, tuttavia, è comprendere quale sia l’effettivo peso della variabile linguistica e quanto essa si intrecci con altre condizioni che incidono sui risultati. I dati OCSE mostrano un quadro più complesso di quello che emerge quando il fenomeno viene ricondotto alla sola presenza numerica degli studenti di origine migratoria.

In Italia, secondo PISA 2022, gli studenti con background migratorio rappresentavano l’11% dei quindicenni partecipanti all’indagine. Tra questi, il 52% apparteneva alla fascia socioeconomicamente svantaggiata, a fronte del 25% rilevato nell’intera popolazione studentesca considerata. Si tratta di una differenza rilevante, perché indica che origine migratoria e svantaggio economico tendono frequentemente a sovrapporsi e che il rendimento non può essere interpretato prescindendo dalle condizioni di partenza.

Lo stesso emerge dall’analisi dei risultati. In matematica, in Italia, il divario iniziale tra studenti senza e con background migratorio era pari a 30 punti. Una volta considerato il profilo socioeconomico, la differenza non risultava più statisticamente significativa. Anche nella lettura il divario iniziale, pari a 31 punti, perdeva significatività dopo l’aggiustamento per le condizioni socioeconomiche.

Il quadro internazionale conferma la necessità di questa cautela. Nella media OCSE, la distanza in matematica tra studenti con e senza background migratorio scendeva da 29 a 15 punti considerando lo status socioeconomico e si riduceva ulteriormente a 5 punti quando nell’analisi veniva inclusa anche la lingua parlata in famiglia.

Questi dati non ridimensionano l’importanza dell’apprendimento dell’italiano. Al contrario, indicano la necessità di intervenire in maniera più precisa. Una difficoltà linguistica richiede una risposta linguistica; uno svantaggio economico richiede risorse capaci di compensare una minore disponibilità di opportunità educative; una concentrazione territoriale delle fragilità richiede una programmazione della rete scolastica adeguata alla realtà sociale nella quale gli istituti operano.

È in questa prospettiva che deve essere esaminato il limite del 30% previsto per gli studenti che non possiedono un’adeguata conoscenza della lingua italiana. La soglia può costituire uno strumento di organizzazione della composizione delle classi, ma la sua efficacia dipenderà inevitabilmente dalle modalità di applicazione e dalle caratteristiche dei territori.

Il primo problema riguarda la corretta individuazione dei destinatari. La cittadinanza straniera non coincide necessariamente con una competenza linguistica insufficiente, così come il background migratorio non identifica una condizione scolastica uniforme. Uno studente arrivato recentemente in Italia presenta esigenze differenti rispetto a chi ha svolto nel nostro Paese l’intero percorso scolastico. Se il criterio individuato dalla norma è la conoscenza dell’italiano, sarà quindi essenziale disporre di parametri omogenei che consentano alle scuole di valutarla senza trasformare l’origine dello studente in un indicatore sostitutivo della sua effettiva preparazione linguistica.

Il secondo aspetto riguarda la distribuzione territoriale. Nei contesti nei quali la presenza di famiglie immigrate è maggiormente concentrata, il riequilibrio delle classi non dipende soltanto dalle decisioni dei singoli istituti. Entrano in gioco la disponibilità di posti nelle scuole vicine, la struttura della rete scolastica, i collegamenti, le distanze e l'organizzazione quotidiana delle famiglie. Una misura nazionale incontra quindi condizioni locali molto differenti, che devono essere considerate se si vuole evitare che l’applicazione formale della soglia produca nuove rigidità senza risolvere quelle esistenti.

Vi è poi una questione economica che non può essere considerata secondaria. Le scuole nelle quali si concentrano difficoltà linguistiche e condizioni socioeconomiche sfavorevoli sostengono un fabbisogno educativo più elevato. Hanno bisogno di maggiore capacità di intervento, continuità nelle attività di alfabetizzazione e risorse professionali adeguate. La sostenibilità della nuova disciplina dipenderà anche dalla corrispondenza tra gli obiettivi assegnati alle istituzioni scolastiche e i mezzi effettivamente messi a loro disposizione.

Da questo punto di vista, il rafforzamento dell’insegnamento dell’italiano rappresenta un investimento strutturale e non può essere considerato una misura accessoria. Un intervento linguistico precoce riduce le difficoltà che, se non affrontate tempestivamente, possono riflettersi successivamente sugli apprendimenti disciplinari e richiedere interventi più complessi. Anche sotto il profilo dell’utilizzo delle risorse pubbliche, prevenire il consolidamento dei divari può risultare più efficace che intervenire quando questi sono già diventati parte stabile del percorso scolastico.

La questione riguarda quindi anche i criteri con i quali vengono distribuiti i finanziamenti. Se le evidenze mostrano che lo svantaggio economico e quello linguistico possono concentrarsi negli stessi istituti, l’allocazione delle risorse dovrebbe essere collegata all’intensità del fabbisogno e non esclusivamente al numero degli iscritti. Trattare allo stesso modo scuole che operano in condizioni profondamente diverse rischia di produrre un’uguaglianza contabile che non corrisponde alla diversa complessità del lavoro educativo richiesto.

Per il CNDDU, proprio questo dovrebbe diventare uno degli elementi centrali nella fase di attuazione della nuova normativa. Occorre verificare nel tempo se la redistribuzione degli studenti determini un miglioramento effettivo degli apprendimenti oppure si limiti a modificare la composizione amministrativa delle classi. Il rispetto della soglia non può, da solo, essere assunto come indicatore di efficacia.

La valutazione dovrà riguardare soprattutto ciò che accade dopo l’applicazione della misura: l’andamento delle competenze linguistiche, i risultati nelle discipline, la riduzione dei divari tra istituti e la capacità delle risorse assegnate di rispondere ai bisogni effettivamente rilevati. Solo un monitoraggio costruito su dati comparabili potrà consentire di distinguere gli effetti della nuova disciplina da quelli determinati dalle condizioni economiche e sociali dei territori.

La scuola ha certamente bisogno di regole capaci di evitare concentrazioni che rendano più difficile il lavoro didattico. Ma una politica pubblica non può fermarsi alla regolazione della composizione delle classi quando le evidenze mostrano che una parte rilevante delle differenze negli apprendimenti si forma anche fuori dalla classe e riflette condizioni economiche, familiari e territoriali.

Il punto decisivo è quindi spostare l’attenzione dalla semplice gestione delle percentuali alla qualità dell’investimento. Dove aumenta la complessità educativa deve aumentare, in misura coerente, la capacità di intervento della scuola. In caso contrario, si rischia di distribuire diversamente gli studenti lasciando sostanzialmente invariata la distribuzione delle difficoltà.

Il CNDDU ritiene pertanto che la nuova disciplina debba essere valutata sulla base di risultati verificabili e non sul solo raggiungimento della soglia prevista. Se l’obiettivo è migliorare l’apprendimento e rafforzare la conoscenza dell’italiano, saranno l’evoluzione delle competenze, la riduzione dei divari e l’efficienza nell’impiego delle risorse pubbliche a indicare se la misura avrà funzionato.

La percentuale può disciplinare la formazione di una classe. Non può spiegare, da sola, perché quella classe ottenga determinati risultati.

È nella relazione tra condizioni socioeconomiche, competenze linguistiche, risorse disponibili ed esiti scolastici che si trova il vero terreno sul quale costruire e valutare una politica educativa efficace. Ed è su questo terreno, più complesso ma anche più aderente ai dati, che il dibattito sulla scuola dovrebbe rimanere.

Prof. Romano Pesavento

Presidente CNDDU